برداشتهای جدید از آموزش علوم به خردسالان

شیوه‌های آموزش علوم به خردسالان

محتوا و نحوه‌ی تصمیم گیری برای آموزش علوم تا حدّ زیادی به این امر مربوط می‌شود که طرّاح برنامه درسی از علم چه برداشتی دارد – اهداف این آموزش از نظر او کدامند و طرز تلّقی او از ماهیت آموزش خردسالان چگونه است. در آموزش دوران کودکی فرض بر آن نیست که معلمان کودکان را برای تخصص علمی آماده کنند، بلکه آموزش علوم بخشی از آموزش عمومی تلقی می‌شود. هر کس در جامعه‌ی خود باید شناختی از علم داشته باشد تا در زندگی روزمرّه از آن استفاده کند. درک ماهیّت تحقیقات علمی و نقش علم در جامعه‌ی کنونی نیز به همان اندازه حائز اهمیت است. در مدارس امروز سواد علمی برای همه‌ی کودکان هدفی آموزشی به شمار می‌آید.

علم یا دانش نظام یافته

عدّه‌ای از متخصّصان تعلیم و تربیت علم را مجموعه‌ای از دانش درباره‌ی جهان مادّی دانسته‌اند. از این دیدگاه، برنامه‌ی درسی را می‌توان شامل حقایق علمی انتخابی تلقّی کرد، حقایقی که برای کودکان و بزرگسالان بیش از هر چیز سودمند است. حدّ و ترتیب چنین برنامه‌ای با مشخّص شدن حقایقی که باید آموزش داد، سنّ مناسب و تقسیم اطّلاعات به نحوی که تا خاتمه‌ی مدرسه کودک ادامه یابد ارتباط دارد.
مسأله‌ی اصلی در تهیّه برنامه‌ای مطابق با دیدگاهی که ذکر آن گذشت وجود حقایق علمی بی شمار است، حقایقی انباشته شده که همچنان بر کمیّت آنها افزوده می‌شود، به گونه‌ای که انتخاب مهمترین حقایق مشکل می‌نماید. تعداد حقایقی که یک فرد ناگزیر به آموختن و به خاطر آوردن دوباره‌ی آنهاست آموزش علوم را امری دشوار می‌سازد. علاوه بر آن، علم دائماً به کشف حقایق جدید و ردّ اطلاعات نادرستی می‌پردازد که قبلاً صحیح به نظر می‌آمد. آموزش حقایق علمی به کودک به کاری طاقت فرسا و بی پایان تبدیل می‌شود، کاری که ارزش غائی ناشناخته‌ای دارد.
از آنجا که اشکالاتی در این طرز تلّقی از علوم وجود دارد با ردّ آن، علم را مجموعه‌ای از مفاهیم سازمان یافته به همراه نتایجی کلّی دانسته‌اند. غالب اطلاعات علمی را می‌توان به صورت مفاهیم منظّمی شکل داد و از این طریق به تنظیم حقایق علمی پرداخت. مفاهیم به حقایق معنی می‌دهند، آنها را به شکلی کلّی‌تر درمی‌آورند و سبب می‌شوند فرد بتواند اطلّاعات پراکنده را با مفهومی از شناخت جهان ارتباط دهد.
علاوه بر آن، علم را به عنوان شیوه‌ای برای تعمیم و تأیید دانش شناخته‌اند. تمامی شیوه‌هایی که عالم به کار می‌گیرد تا پدیده‌ها را مشاهده کند، فرضیّه‌ها را بیازماید، ناظر بر متغیّرها باشد، به تهیه‌ی گزارش از آزمایشها بپردازد و آنها را منعکس سازد، همه و همه را می‌توان بخشی از ساختار علم به حساب آورد. هدف از برنامه‌های علوم جدید، آموزش چنین ساختاری است.
تشکیل ساختاری مفهومی از محتوای علوم فکری نو به حساب نمی‌آید. در دهه‌ی 1920 «کِرگ» (Craig) در تحقیق خود پیرامون آموزش علوم این هدف را داشته است که برنامه‌ی علوم کودکان را متّحدالشکل سازد و بر اساس کلّیّت دادن به مفاهیم قرار دهد، به گونه‌ای که حدّ و مرز موجود بین رشته‌های مختلف تحصیلی از میان برود. (1) این امر سبب ایجاد طرحی مفهوم دار در آموزش علوم شد، طرحی که امروز همچنان کاربرد دارد.
1- مکان --- عالم مکانی بسیار وسیع است.
2- زمان --- زمین عمری بسیار دراز دارد.
3- دگرگونی --- عالم مدام در حال تغییر است.
4- سازگاری --- حیات با محیط خود هماهنگی دارد.
5- گوناگونی --- تغییرات موجود در عالم بسیار است.
6- ارتباط بینابین --- میان موجودات زنده وابستگی وجود دارد.
7- توازن و تعادل --- تأثیر متقابل نیروها بر یکدیگر. (2)
مجموعه‌ی کتابهای درسی در زمینه‌ی برنامه‌ی علوم در مدارس ابتدایی براساس این طرح و توسّط «کِرگ» و همکارانش تدوین شد که بسیاری از مدارس از آن استقبال کردند. دیگر کتابهای درسی نیز با طرحهای مفهومی که از این قبیل نوشته شد. مثلاً، «برندوین» (Brandwein) و همکارانش در سالهای اخیر طرح مفهوم دار مشابهی را برای آموزش علوم ارائه داده‌اند:
1- انرژی از صورتی به صورتی در می‌آید اما مقدار کل آن ثابت می‌ماند.
2- مادّه از صورتی به صورتی در می‌آید اما مقدار کل آن ثابت می‌ماند. (3)
3- موجودات زنده با یکدیگر و با محیط اطراف خود رابطه‌ی متقابل دارند.
4- موجودات زنده ماحصل توارث و محیط زیست خود می‌باشد.
5- موجودات زنده مدام در تغییرند.
6- عالم مدام در حال تغییر است. (4)
«برندوین» و یارانش برنامه‌ای منسجم را برای علوم از کودکستان تا سال ششم در این چهارچوب ترسیم کرده‌اند. هر چند سازماندهی مفهومی در این چهارچوب با نمونه‌های گذشته مشابه است اما محتوای علمی و جنبه‌های آموزشی آن به صورتی نو درآمده است.
طرحهای مفهومی به آموزش جاذبه‌ی بسیار می‌بخشند. سودمندی آنها به سبب منسجم ساختن اطلاعات بصورت ایجاد مفاهیم پرمعنی برای آن و کلیّت بخشیدن به آن است. علاوه بر آن، تقریباً تمام دانشها و اطلاعات را می‌توان به نوعی دسته بندی کرد، برنامه‌های مقاطع مختلف قابل تلفیق به یکدیگرند. از طریق مفهوم بخشیدن به هر تجربه‌ی علمی و تعیین مناسبترین مقطع برای آموزش آن می‌توان علوم را به طور کلّی برای همه‌ی کلاسهای مدرسه بشکلی منسجم درآورد. بدین ترتیب محتوای آموزش در کودکستان با محتوای آموزش سال سوم ارتباط پیدا می‌کند بی آن که مشکل تداخل محتوا از سالی به سال دیگر پیش آید.
با این همه، این نگرش مفهوم علم را قبل از هر چیز همچنان بر پایه‌ی مجموعه‌ای از دانشها و اطلاعات می‌داند. مفاهیم علمی مستقیماً تدریس نمی‌شود بلکه آموزش آن از طرق عناصر دانشی که منعکس کننده‌ی آنهاست صورت می‌گیرد. در عین حال، مفاهیم کلّی به این دانشها نظم می‌بخشد و تا حدّ ممکن سبب انتقال آنها می‌شود.
برنامه‌های دیگر آموزش علوم، به جای تأکید بر دانش علمی، بر پدیده‌های علمی، مفاهیم علمی یا خطّ مشی‌های تحقیقات علمی توجّه داشته است. «کارپلوس» (Karplus) و «تی اِر» (Thier) تفاوتهای سه طرح برنامه درسی برای علوم را این چنین مشخص کرده‌اند:
"اگر خواننده‌ی علاقه مند ناگزیر به بررسی جزبه جزء موادّ درسی مندرج در این سه گروه و گروههای دیگر بپردازد، با انواع روشها برای برنامه ریزی مواجه خواهد شد. برای مثال واحدهای درسی ذکر شده از گروه «بررسی اصلاحی برنامه‌ی علوم» و بخشهایی که توسط «انجمن امریکائی گسترش علوم» به تحریر درآمده برنامه‌ی درسی کامل و منسجمی را ارائه می‌دهند، اما گروه «بررسی علوم دوره‌ی ابتدایی» واحدهای مستقلی را، که گروههای آموزشی هر ناحیه می‌توانند به شکل برنامه درسی درآورند، مطرح می‌سازد. خواننده این نکته را نیز درمی‌یابد که در نحوه‌ی تأکید بر سه اصل مفهوم، پدیده، فرآیند – که رشته علوم را تشکیل می‌دهند، بطور مشخص تفاوتهایی مشهود است. بدین ترتیب که گروه «بررسی علوم دوره‌ی ابتدایی» بر اشتغال کودک در شناخت پدیده‌ها تأکید دارد و این طریق را راهی برای تماس و تمرین بیشتر با فرایندها و درک مفاهیم با ارزش، هر چند مبهم، می‌داند. گروه «بررسی اصلاحی برنامه‌ی علوم» مفاهیم و پدیده‌ها را مهم می‌شمارد و بر یادگیری مرحله‌ای از یک مفهوم از طریق تجربه اندوزی، بحث، تجزیه و تحلیل کودک تأکید دارد. «انجمن امریکائی گسترش علوم» به اهمیّت تمرین کودک با فرایندها و استفاده از پدیده‌ها فقط به عنوان وسیله و بهره جویی از مفاهیم به عنوان ابزار اشاره دارد. تفاوت دیگر آن است که «انجمن امریکائی گسترش علوم» سعی دارد، در مقایسه با گروههای دیگر، پیشرفت کودکان را با نظم و دقّت بیشتری ارزیابی کند. (5)"
در عین حال، تفاوتهای برنامه‌های فوق نه فقط تفاوتهای تأکید در محتوا را در بردارد بلکه به اختلاف بین عقاید در مورد پیشرفت پرورشی و آموزشی و مفاهیم تحصیلی نیز اشاره می‌کند.
هر چند تأکید بر تفاوتهای موجود بین برنامه‌ها ساده به نظر می‌رسد، اما وجوه مشترکی را نیز میان برنامه‌های جدید می‌توان دید. همه آنها بطور اعم برمبنای مفاهیم علمی نو قرار دارند؛ آنها کودک را آموزنده‌ای فعّال می‌نامند و شرکت او را در تجربیّات علمی ضروری می‌دانند؛ وسائل تدریس را در اختیار دارند و معلّمان را برای کسب مهارت بیشتر برای استفاده از این نوع وسائل تعلیم می‌دهند.
خلاصه‌ای از برنامه‌های «کار پلوس» و «تی اِر» در زمینه علوم که شرح آن آمد در ترسیم همانندیها و تفاوتهای برنامه‌های جدید مؤثر خواهد بود. برنامه‌ای را که «انجمن امریکائی گسترش علوم» ارائه داده است علم و روش مرحله‌ای نام دارد. «بررسی اصلاحی برنامه‌ی علوم» در دانشگاه کالیفرنیا با نظارت دکتر روبرت کارپلوس به اجرا درآمد. «بررسی علوم دوره‌ی ابتدایی» نتیجه‌ی فعّالیّت «مرکز گسترش آموزش» است. (6)

علم و روش مرحله‌ای

«انجمن امریکایی گسترش علوم» در برنامه درس ابتدایی خود برای علوم، مراحل تحقیق علمی را عنصر اصلی علوم برای کودکان دانسته است:
مراحل بنیادی علوم برای کودکان دوره ابتدائی در عبارات زیر شکل می‌گیرند:
1- مشاهده
2- استفاده از ارتباط زمان و مکان
3- استفاده از اعداد
4- اندازه گیری
5- طبقه بندی
6- برقراری ارتباط
7- پیش بینی
8- نتیجه گیری
هدف اصلی این برنامه ایجاد مهارت در استفاده دقیق و منظم از این مراحل در دوره ابتدایی به عنوان مقدّمه‌ای ضروری برای پذیرش آموزش پیچیده‌تر علوم در سالهای بعد است.(7)
آموزش علوم در سطحی پیچیده‌تر برای سالهای میانه شامل مهارتهای زیر است:
تنظیم فرضیه‌ها، تشخیص از راه عمل، نظارت بر متغیرها، انجام آزمایش، تنظیم الگوها و تفسیر داده‌ها.
فعّالیّتهای «انجمن آمریکائی گسترش علوم» در زمینه برنامه دوره ابتدایی و در جهت آموزش فرایندهای یاد شده به کودکان بدقت تنظیم شده است. کودکان خردسال اشیا را مشاهده می‌کنند و رنگ، شکل و ترکیب داخلی آنها را تشخیص می‌دهند. پدیده‌های جوّی را می‌بینند و حاصل مشاهدات خود را شرح می‌دهند. اجزای مختلف گیاه را نیز همراه سایر چیزها، مشاهده می‌کنند. در زمینه ارتباط زمان و مکان، شناسایی شکلهای دوبعدی و سه بعدی و اشیای دوگوشه و سه گوشه‌ای را می‌آموزند و با مفاهیم سرعت آشنا می‌شوند. در عددشناسی، تشخیصی و مقایسه مجموعه‌ها، درک مقدار دو عدد و ارتباط بین اعداد را می‌آموزند. با یادگیری نحوه استفاده و مقایسه واحدهای اندازه گیری استاندارد، به بررسی مقیاس طول، وزن، سطح و حجم می‌پردازند.
کودکان به مدد تجربه‌های خاص اشیا را برحسب خصوصیات ظاهری دسته بندی می‌کنند و از طبقه بندی یک مرحله‌ای به طبقه بندی چند مرحله‌ای می‌رسند. از طریق تشخیص و نامگذاری اشیا و استفاده از تصاویر و بیان آزمایشها برای سایر کودکان به برقراری ارتباط می‌رسند. آنها باید از اطلاعات به دست آمده نتیجه گیری کنند و چگونگی آزمایش این نتایج را خاطرنشان سازند. یادگیری نحوه پیشگویی و به آزمایش رساندن آن نیز از جمله فعّالیّتهای یاد شده است. در این برنامه فعّالیّتهای ساده‌تر و بعد از آن فعّالیّتهای پیچیده‌تر به ترتیب آمده‌اند. در فعّالیّتهای اولیه شرایط لازم برای فعّالیّتهای بعدی آموزش داده می‌شود. برای مثال، در مورد مشاهده، اولین فعّالیّتهای کودک شامل تشخیص زبری یا نرمی، بزرگی یا کوچکی و رنگ اشیا است. در فعّالیّتهای بعدی هدف تشخیص و نامگذاری دو ویژگی از یک شی مانند زبری و کوچکی آن است. به همین نحوه شناسایی اشیا دو یا سه بعدی را در مرحله اول و درک این نکته را که اشکال دو بعدی جزئی از اشکال سه بعدی به حساب می‌آیند در مرحله دوم به کودک می‌آموزند.
در این روش کودکان به مدد آموزش علوم فرایند تحقیق علمی را می‌آموزند. شناخت تحقیق علمی به کمک تجزیه و تحلیل کار دانشمندان میسر است. هرچند حقایق علمی مدام در تغییرند و تغییرات در تکنولوژی بر چگونگی استفاده از مراحل تحقیق اثر می‌گذارد، امّا مراحل اصلی تحقیقات علمی به نسبت لایتغیر می‌ماند.
در این برنامه، روش آموزش مراحل علوم، بر نظریه رفتارگراها و یادگیری بیش از نظریه رشد تکیه دارد. رشد یا مراحل رشد فکری در این امر تأثیری ندارند. کودک بعد از توفیق در کسب مهارت از یک مرحله به مرحله بعد راه می‌یابد. یادگیری بعدی او به یادگیری قبلی او بستگی دارد. ناتوانی کودک در تسلط بر یک مرحله از آموزش علوم می‌رساند که باید مهارتهای گذشته را بار دیگر مرور کند و بر آنها تسلط یابد.

هدفهای رفتاری

برنامه «انجمن آمریکائی گسترش علوم» در جهت نیل به اهداف خاصّ رفتاری و عینی سازمان یافته است. هر درس یا هر مبحث درسی در خود اهدافی دارد که کودک باید به آن هدف برسد و این اهداف در قالب اصطلاحات رفتاری مشخص شده‌اند. معلم مستقیماً بر این اعمال نظارت دارد از اینرو می‌تواند بلافاصله به ارزشیابی بپردازد و در مورد کارایی برنامه نظر دهد.
«مهارتهای مرحله‌ای برنامه در حقیقت ترکیبی از مهارتهای مختلف هستند که اعمال و رفتار عینی کودک را می‌رسانند.»(8) ارزیابی میزان یادگیری همه شاگردان یک کلاس و نیز هر فرد بطور مستقیم به این اهداف رفتاری بستگی دارد.
"به مدد ارزیابی می‌توان دریافت که آیا اکثریت کودکان یک کلاس تا حد رضایت بخش به اهداف رفتاری یک تمرین رسیده‌اند... تستهایی که برای ارزیابی میزان موفّقیّت هر کودک طرح می‌شوند میزان شایستگی می‌نامند. هریک از اعمال تعیین کننده میزان کسب توفیق در یک یا چند هدف تمرین است.(9)"
نمونه‌ای از اهداف و روش ارزیابی را از درس مشاهده‌ی - تشخیص رنگ در اینجا نقل می‌کنیم. هدفهای درس در جدول زیر آمده است:
در پایان این تمرین کودک باید بتواند اعمال زیر را انجام دهد:
1- «تشخیص» رنگهای: زرد، نارنجی، قرمز، بنفش، آبی و سبز با چشم.
2- دانستن «نام» سه رنگ اصلی - زرد، قرمز و آبی.
3- «تشخیص» شباهت رنگهای دیگر با یکی از سه رنگ زرد، قرمز و آبی. ارزیابی گروهی بر اساس اعمال زیر صورت می‌گیرد:
از شش کودک بخواهید هر یک با جعبه مداد رنگی کنار هم نزدیک به شما بنشینند. (جعه مدادها باید رنگهای قرمز، سبز، زرد، آبی، نارنجی و بنفش را داشته باشد.)
هر کودک باید رنگ یک مداد را با رنگ قسمتی از لباس دیگری تطبیق دهد: برای مثال، مدادی را پیدا کند که رنگ آن به رنگ پیراهن «جین» (Jane) بسیار نزدیک باشد. اگر پیراهن جین آبی کمرنگ است، آن کودک باید مداد آبی را نشان دهد. در پایان این تمرین از هر کودک بخواهید سه مداد رنگی را نشان دهد و رنگهای قرمز، آبی و زرد را نام ببرد.
اعمال زیر معیارهای شایستگی هر کودک محسوب می‌شوند:
اعمال 1 تا 3 (هدف 1): سه مکعب را یکی بعد از دیگری به کودک نشان بدهید: مکعب زرد(1)؛ مکعب قرمز(2)، و مکتب آبی (3). هر بار از او سؤال کنید «این مکعب چه رنگ است؟» برای هر پاسخ صحیح در ردیف مربوط به آن یک علامت بگذارید.
اعمال 4 تا 6 (هدف 2): سه مکعب را در مقابل کودک بگذارید و رنگ آنها را بگویید: مکعب نارنجی(4)، مکعب سبز(5)، و مکعب بنفش (6). با گفتن نام هر یک از او بخواهید انگشت خود را روی مکعبی که به همان رنگ است بگذارد. برای هر تشخیص صحیح در ردیف مربوط به آن یک علامت بگذارید.
عمل 7 (هدفهای 2،3): سه ورق کاغذ رنگی، یکی زرد، یکی به رنگ قرمز و یکی رنگ آبی را جلو کودک بگذارید. یک تکه کاغذ صورتی به او نشان دهید و بگویید: «این تکه کاغذ را روی یکی از ورقهای زرد، قرمز، یا آبی، که شباهت زیادی به رنگ آن داشته باشد بگذار.» اگر کاغذ صورتی را روی ورق قرمزرنگ قرار داد در ردیف پاسخهای صحیح یک علامت بگذارید. عمل 8 (هدفهای 2،3): عمل فوق را با کاغذی به رنگ آبی روشن تکرار کنید. اگر آن را روی ورق آبی قرار داد در ردیف پاسخهای صحیح یک علامت بگذارید.(10)
یکی از ایرادهایی که بر این روش وارد است عدم ارائه کامل مراحل اصلی آموزش علوم شامل تفکّر خلاق درباره پدیده‌های عالم، ابداع مفاهیم، و بیان عقاید مختلف در مورد جنبه‌های متفاوت جهان است. بی توجهی به مراحل رشد فکری کودک نیز از جمله اشکالات شناخته شده است. شاید قرار دادن آموزش علوم با گستره بی پایان آن در نظامی بسته نیز جای ایراد باشد.

بررسی اصلاح برنامه علوم

روش دیگری که برای آموزش علوم ارائه می‌شود علم را راهی برای تفکر در باره جهان هستی به کمک ارائه و تجربه نظریه‌ها می‌داند. در «بررسی اصلاح برنامه علوم» دانشگاه کالیفرنیا، آموزش علوم به کودکان یاری می‌دهد تا «چهارچوبی مفهومی از تصورات خود درباره‌ی پدیده‌های عالم بسازند و به آنها معنای بیشتری ببخشند. این چهارچوب به آنها کمک می‌کند که به نتایج به دست آمده خود نظم دهند و آنها را بصورت کلیتهایی ارزشمندتر درآورند، کلیتهای با ارزشی که جز از این طریق به آن نمی‌رسند». (11)
عنوانهایی که در برنامه فوق آمده حاصل شناسایی مفاهیم بنیادی علوم بوده است. ترتیب مباحث بر اساس چهارچوب رشد فکری پیاژه تنظیم شده است. دوره اول نمودار، دوره انتقال فکر کودک از مرحله پیش عملیاتی به مرحله عملیات عینی (12) را نشان می‌دهد؛ دوره‌ی دوم، دوره فکر به عملیات عینی نام دارد؛ دوره‌ی سوم، دوره انتقال از عملیات عینی به عملیات صوری (formal operations) است؛ و دوره چهارم، دوره تسلط بر عملیات صوری است. (13)
در هر دوره، وسائل آموزشی، نوع فعّالیّتها و مفاهیم ارائه شده با قدرت استدلال کودک تطبیق می‌کند، و آموزش علوم، کشفیات و تعبیرات فردی درباره جهان را با درکی از مفاهیم علمی ارتباط می‌دهد.
"سالهای دوره ابتدایی برای کودک سالهای انتقال نام گرفته‌اند زیرا به اکتشاف درباره آنچه طی دوران طفولیت خود از جهان به ذهنش آمده ادامه می‌دهد و همچنان از آنها مفاهیم مجردی می‌سازد. در این زمان با شناخت دقیق مفاهیم علمی، قادر خواهد بود در آینده آنها را با دنیای واقعی ارتباط دهد و به آنها معنی و مفهوم کامل بخشد. همراه با رشد و تحت تأثیر تعامل دائمی تعبیرات و مشاهدات، او ناگزیر است در برداشتهای خود از محیط اطرافش تجدیدنظر کند.(14)"
واحدهای درسی برنامه «بررسی اصلاح برنامه علوم» برای آموزش در مسیر خاصّی تنظیم شده اند. برای هر درس کتاب معلم، کتاب دانش آموز و یک سری ابزار و وسائل برای معلّم و سی و دو کودک در نظر گرفته شده است. هر درسی شامل چند عنوان، درسهایی از اختراع و درسهایی از اکتشاف است. درسهای اختراع، معلّم را در تعریف واژه‌ها یا مفاهیم نو یاری می‌دهد. درسهای اکتشاف به کودکان این امکان را می‌دهد تا این اندیشه‌های نورا به کار گیرند. برخی از فعّالیّتها نیز اختیاری است.
در هر درس یک سری ابزار خاص را در اختیار کودکان قرار می‌دهند تا با آنها به آزمایش بپردازند. همه کودکان کلاس معمولاً، انفرادی یا گروهی، یک نوع آزمایش را - انجام می‌دهند. آنها می‌توانند نتایج آزمایشهای خویش را در کتابچه‌های شخصی خود ثبت کنند. در این برنامه پایان برخی از درسها کاملاً باز باقی مانده است؛ در انتهای پاره‌ی از آنها بحثهای کلاسی گنجانیده شده است. اغلب به معلمان توصیه می‌شود اداره‌ی بحثها را بر عهده گیرند، سؤالات یا تذکّراتی نظیر: «جزئیات آزمایش خود را برای ما بیان کن.» و یا چگونه این اجسام تغییر کردند؟» را مطرح سازند تا از این طریق با تراوش فکری و نیز عکس العمل کودک مواجه شوند. در این شیوه اهداف رفتاری خاصّی دنبال نمی‌شوند، از این رو می‌توان از هر یک از تجربه‌های انجام شده به نتایجی دست یافت، که در اغلب موارد از یک تجربه نتیجه آنی خاصّی حاصل نمی‌شود. هدفها باید با هم و در درازمدت به دست آیند.
برای مثال در مبحث تأثیرات متقابل به هر دو نفر کودک، برای شروع کار جعبه‌ای شامل وسائل زیر داده می‌شود:
شیشه فنجانی شکل محتوی آب
آب نباتهای کروی شکل رنگی
قیچی
گیره کاغذ
کش نواری
کارت 8×13 سانتیمتر
خمیر بازی
آهن ربای کوچک
باطری
لامپ چراغ قوّه
سیم آلومینیمی
دوتصویر رمزی
مداد نوک تیز پاک کن دار
کودکان می‌توانند با استفاده از این وسائل به آزمایش بپردازند، و معلم آزمایشهای هر یک را با طرح چند سؤال و پیشنهاد در مسیر اصلی هدایت کند. چند روز بعد، از آنها بخواهد تا گزارش مکتوبی از آزمایش خود را به کلاس بیاورند و با کودکان دیگر به بحث و تبادل نظر بگذارند. این نوع فعالیت مقدمه درسی بشمار می‌آید که در آن به کمک رجوع به این قبیل آزمایشها مفهوم تأثیر متقابل پدیدار می‌شود. با وسائلی نظیر آهن ربا، کفش اسکیت و آب، سرکه و محلول آبی رنگ بروموتیمول در استکان می‌توان تأثیر متقابل را به نمایش گذارد. (15)

پی‌نوشت‌ها:

1- Gerald S. Craig, Certain Techniques Used in Developing a Course of Study in Science for the Horace Mann Elementary School (New York: Teachers College Press, Columbia University, 1927.
2-Craig, Science for the Elementary School Teacher (Boston: Ginn and Co., 1958), pp. 93-101.
3- قانون بقای انرژی و قانون بقای مادّه (م).
4-Paul F. Brandwein, Elizal>cth K. Cooper, Paul E. Blackwood, and Elizabeth B. Hone, Concepts in Science (Grade 1, Teacher’s Edition) (New York: Harcourt, Brace and World, Inc., 1966), pp. 8-9.
5- Robert Karplus and Herbert D. Thier, A New Look at Elementary School Science (Chicago: Rand McNally, 1967), p. 8.
6-More complete descriptions of the content of the various science programs and the materials developed are available from their educational publishers. For information, contact the Webster Division, McGraw-Hill Book Co., St. Louis, for Elementary Science Study; Raytheon Education Co., Lexington, Mass., for Science Curriculum Improvement Study; and Xerox Corp., New York, for Science—A Process Approach.
7-American Association for the Advancement of Science, Description of the Program: Science—A Process Approach (New York: Xerox Educational Division, 1867), p. 3.
8-AAAS, Description of the Program, p. 3.
9-Ibid., p. 6.
10-AAAS. Science, A Process Approach, Part A, Observing 1. New York: Xerox Corporation, 1967.
11-Karplus and Thier, A New Look at Elementary School Science, pp. 20—21.
12- عملیات عینی (Concrete Operations) اصطلاحی از پیاژه است و آن را به عملیاتی اطلاق می‌کند که در حضور اشیاء عینی انجام می‌پذیرند مانند عملیاتی که در زمینه‌ی نگهداری ذهنی مادّه، وزن، حجم و غیره انجام می‌گیرند. (مترجم).
13- Karplus and Thier, A New Look at Elementary School Science.,p. 35.
14- Science Curriculum Improvement Study, Teachers Guide: Systems and Subsystems (Preliminary Edition) (Lexington, Mass.: Raytheon Educational Co., 1968), P.1.
15-Science Curriculum Improvement Study, Interaction and Teaching Guide (Preliminary Edition) (Boston. D. C. Heath and Co., 1967), pp. 28-34.

منبع مقاله :
اسپادک، برنارد؛ (1379)، آموزش در دوران کودکی، ترجمه محمّدحسین نظری نژاد، مشهد: شرکت به نشر، چاپ نهم